РГПУ им. А.И. Герцена
Институт Детства
КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ
     

 

 

Учебно-методическая деятельность

Абитуриентам
Бакалавриат
Магистратура
Заочное отделение

 

 

 

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
РГПУ ИМЕНИ А.И. ГЕРЦЕНА: ПРОГРАММА "ДЕТСТВО"

Общее

Теоретические основы программы «Детство»

Содержательно-ценностные ориентиры программы «Детство»

Идеи, задачи программы

Программно-методический комплекс «Детство»

Методическое оснащение программы

Отклики практиков, родителей о программе

 

 

Теоретические основы программы «Детство»

В материале представлена статья В.И. Логиновой «Теоретические основы программы воспитания ребенка-дошкольника» // Теоретические основы программы воспитания в детском саду. Межвузовский сборник научных трудов. – СПб.: Образование, 1992

В период перестройки общества возрастает интерес к человеку, его роли и месту в обществе, его внутренней сущности. Это связано с тем, что человек становится субъектом исторических процессов и осмысляется общественным сознанием как цель общественного развития. Тема гуманизма выдвигается в общественном сознании на первый план, это проявляется, в частности, в усилении внимания к проблемам воспитания человека и необходимости реорганизации самого воспитания.
Закономерно, что в предреволюционные и революционные периоды развитии общества оформляются и противопоставляются различные подходы к воспитанию. Один – с явной тенденцией воспитать человека таким, чтобы он смог сохранить стабильность общества, предотвратить перемены. Эта тенденция проявляется в авторитарной педагогике. Ребенок рассматривается лишь как объект воспитания, а целью воспитания является привитие ему строго определенных качеств, соответствующих интересам определенных общественных сил. В советской педагогике наиболее отчетливо авторитарные тенденции воспитания выражены М.И. Калининым, который утверждал, что воспитание - это определенное, целеустремленное и систематическое воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желательные воспитателю /I/.
Из определения ясно, что воспитуемый рассматривался лишь как объект для воздействия, как материал, подгоняемый под некий желаемый стандарт личности. Это проявлялось в организации усредненного, стандартного учебно-воспитательного процесса, рассчитанного на абстрактного ребенка, в неуважении его личности, потребностей, в превалировании форм долженствования по отношению к ребенку («ребенок должен...»), в жестком отборе средств воспитания, нужных взрослому, в невостребованности талантливости, индивидуальности ребенка. При таком подходе к воспитанию оказывается невостребованной обществом и сама талантливая личность педагога, от которого требуется работа только в жестких рамках стандартов. Авторитарное общество, где человек отчужден от средств и результатов своего труда и рассматривается как средство достижения целей определенных общественных слоев (классов) или тоталитарного государства, формирует авторитарное воспитание и авторитарную школу.
Второй подход - противоположный первому, авторитарному - можно определить как демократический, когда целью воспитания является личность. Историко-педагогический анализ позволяет констатировать устойчивость этой тенденции и говорить о ней как о закономерном ее проявлении в трудах педагогов-гуманистов (Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого я др.), где педагогическое творчество противостояло авторитарной педагогике своего времени. Крайним проявлением этого подхода является отрицание роли и необходимости воспитания, утверждение, что воспитание лишь мешает развитию свободной гармонической личности. «Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно, - писал Л.Н. Толстой, - по той простой причине, что ребенок стоит ближе каждого взрослого к идеалу, гармонии правды, красоты и добра...» /2/.Отсюда лежит путь к ликвидации школы как института воспитания и образования. При этом педагог рассматривается не как носитель человеческой культуры, обеспечивающий ее активное освоение ребенком и развитие на этой основе его личности, а лишь как партнер, создающий условия для саморазвития личности.
Общественная мысль характеризуется общим движением от авторитарности к демократии. В педагогике это выражается в нарастании противопоставления авторитарных и демократических тенденций, широкой и разносторонней критике теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения за последние десятилетия.
В современной дошкольной педагогике этот процесс проявляется в поисках новых концепций дошкольного воспитания, в разработке новых моделей воспитания, соответствующих тенденциям демократического развития общества, которые должны быть отражены в заново разработанных программах воспитания и обучения дошкольников. Наибольший интерес с этих позиций представляет проект концепции дошкольного воспитания АПН СССР /3/. Авторы проекта дегуманизированной модели учебно-дисциплинарного взаимодействия педагога и ребенка в условиях детского сада, свойственной авторитарной педагогике, противопоставляют альтернативную личностно-ориентированную модель. В проекте справедливо отмечены негативные стороны воспитательного процесса учебно-дисциплинарной модели.
Предложенная авторами личностно-ориентированная модель привлекает каждого читателя-педагога гуманистической направленностью, бережным отношением к личности ребенка, принятием его интересов, потребностей, утверждением сотрудничества с ребенком в целях его развития. Однако концепция вызывает и. ряд существенных вопросов и, прежде всего, вопрос о правомерности разрыва, противопоставления или исключения из одной, из двух разных моделей отдельных компонентов единого воспитательного процесса:

  • противопоставление в качестве целей воспитания развитие начал личности ребенка - базис личностной культуры (личностно-ориентированная модель воспитания), вооружению ребенка знаниями, умениями, навыками (учебно-дисциплинарная модель), хотя, как известно, последние составляют часть личностной культуры;'
  • противопоставление и разрыв в способах общения воспитателя и ребенка. Понимание, принятие личности ребёнка противопоставляется наставлениям, разъяснениям, требованиям, которые, как известно, также играют свою роль в общем процессе педагогического общения, воспитания;
  • противопоставление совместной деятельности взрослого с ребенком, где они выступают партнерами, обучающей деятельности взрослого, ее фронтальным формам и программному характеру;
  • противопоставление отношения к детству как самоценному периоду жизни отношению к детству. как ко. времени подготовки к жизни в обществе, и уже - подготовки к школе.

Эти противопоставления и разрыв не снимаются замечанием о том, что в рамках личностно – ориентированной модели обучение и воспитание детей не отменяется, и детский сад рассматривается как первое звено в системе непрерывного образования. Скорее, возникают новые вопросы, например, такой: возможно ли только в рамках описанной личностно-ориентированной модели (при всей ее безусловной привлекательности) решить все задачи развития личности ребенка, противопоставляя и исключая из процесса воспитания, взаимосвязанные его компоненты?
Решение этого достаточно сложного вопроса требует углубления методологических подходов к его постановке, выработки адекватных этим подходам путей и методов его рассмотрения,
Думается, что вопрос о противопоставлении тенденций в воспитании, описанных в двух вышеназванных моделях, необходимо рассмотреть в рамках философского учения о единстве противоположностей. Оно выдвигает в качестве условия познание всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанном развитии, в их живой жизни, познание их как единства противоположностей. Единство и борьба противоположностей рассматривается как сущностная характеристика развития. При этом диалектическое противоречие - это противоречие самой живой жизни. Это значит, что в любом явлении существуют противоположные тенденции, которые находятся в постоянной борьбе, но существуют в предмете одновременно. Познание этих противоречивых тенденций - необходимое условие конкретного понимания сущности явления. В нашем случае процесс воспитания необходимо рассматривать как явление, в котором одновременно существуют в диалектической неразрывной взаимосвязи и взаимодействуют противоречивые тенденции.
Если вернуться к сопоставлению двух моделей воспитания, легко обнаружить диалектический разрыв и стремление отвергнуть один из противоположных компонентов единого целостного процесса воспитания и развития личности. Так, противопоставляя отношение к детству в двух моделях, авторы не учитывают их диалектического единства, которое опирается на противоречие «живой жизни»: жизнедеятельность ребенка, его развитие, которое развертывается по социально-биологическим законам, и воспитание ребенка, направленное в будущее, имеющее целью формирование личности, соответствующей запросам общества. Эти противоречивые тенденции отражаются в общественном сознании, в противопоставляемых точках зрения на детство ребенка или как на самостоятельно ценное время жизни человека или как на время, отпущенное для подготовки к жизни, обучению в школе. Реально же здесь имеет место единство этих двух тенденций: это и самоценное время жизни человека, и значимое время его подготовки к жизни, школе. Соединение, взаимодействие этих двух подходов дает оптимальные результаты в жизни и воспитании человека и должно быть отражено в концепции воспитания ребенка как важнейшее положение педагогики.
Так же неприемлемы с точки зрения диалектики разрыв и противопоставление в качестве целей общения, воспитателя с детьми, развития начал личности ребенка (базис личностной культуры) и вооружения ребенка знаниями, умениями, навыками и исключение последних из личностно-ориентированной модели как компоненте, свойственного устарелой учебно-дисциплинарной модели.
Знания, умения, навыки входят в. качестве неотъемлемого компонента в структуру личностной культурны, определяя отношение ребенка к миру, к деятельности, к себе самому. В этом смысле они рассматриваются и как средство воспитания личности (ради чего передаются знания), и как цель определенного этапа педагогической деятельности, педагогического общения и развития личности ребенка. Исключение знаний, умений, навыков из этой единой система приводят к неадекватному представлению о средствах развития личности ребенка, о содержании развития личности в системе взаимодействия ребенка и взрослого в учебно-воспитательном процессе. Здесь, скорее всего, речь идет о логическом противоречии: авторы противопоставили часть (знания, умения, навыки) целому - базису личностной культуры ребенка. Вместе с тем, известно, что «отдельное не существует иначе как в той связи, которая ведет к общему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Всякое отдельное есть (так или иначе) общее» /4/. Знания, умения, навыки должны включаться в общение воспитателя с детьми как содержательная часть базиса личностной культуры ребенка, и как цель определенного отрезка этого общения. Иначе само общение воспитателя с ребенком становится бессодержательным, плоским, банальным.
Аналогично можно проанализировать и другие противопоставления, о которых речь шла выше. Из этого следует, что разработка концепций, программы требует теоретического обоснования, необходимости опираться на фундаментальные положения педагогической науки.
В современной педагогике акцент справедливо делается на воспитании личности ребенка. В связи с этим структура программы воспитания дошкольника должна соответствовать структуре развивающейся личности ребенка. Сложность состоит в том, что проблема личности, ее структуры, ее развития недостаточно исследованы в психологии. Вместе с тем, в ряде исследований (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, А.И. Божович и др.) определены и раскрыты сущностные характеристики личности, которые необходимо учитывать при разработке программы развития личности в дошкольном детстве. Таким важнейшим положением для нас является взгляд на личность как совокупность общественных отношений. Из этого следует, во-первых, что личность формируется, развивается прижизненно в развивающейся системе ее общественных отношений. Это значит, что исследовать и осуществлять воспитание личности можно через организацию усложняющихся ее разнообразных отношений с социальным миром, социальной действительностью. Во-вторых, понятие «личность» не отрывается, не противопоставляется понятию «индивид», «субъект». Личность и индивид, субъект деятельности составляют единство, но не тождество. Субъект, индивид «характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.)» /5/, в которых действует субъект, индивид, В этом плане - единства и личности - существенны три аспекта рассмотрения личности, на которые обращает внимание А.В.Петровский /6/.
Первый: личность выступает в аспекте ее индивидуальности, в ее отличиях от других людей и прежде всего через продуктивность своей деятельности. Как личность она выступает через утверждение своей связи с обществом, социальным целым: ее деятельность социально детерминирована и является частью общественной деятельности, а продукт ее деятельности значим для общества.
Второй аспект проявляется в сфере межличностных отношений и деятельности - это богатство внутреннего мира личности, «внутреннее пространство» личности, в котором представлено богатство индивидов, социально наследуемая, аккумулируемая культура общества.
Третий аспект - индивид, будучи личностью, оказывает существенное влияние на другую личность. В процессе общения, совместной деятельности субъект передает, транслирует и осуществляет «вклады» в другую личность, что проявляется в реальных преобразованиях интеллектуальной, и аффективно-потребностной сферы личности другого человека.
В связи с этим значимыми для педагогики являются мнения психологов о том, что решающее значение в структуре личности имеет развитие программирующих ее свойств /7/, к которым относятся система знаний, их динамика, структура, на основе которых порождаются задачи личности, ее направленность, ценностные ориентации, эмоциональные установки, оценочные суждения. При, этом, по мнению С.Л. Рубинштейна, наиболее. значимыми в личностном плане являются знания о человеке, его уникальности, многообразии его деятельности, отношении к социальному миру и миру природы. Содержание и структура знаний, умений, ценностных ориентаций, эмоциональные установки личности обеспечивают ее проявления как субъекта деятельности (индивида), определяя мотивы и цель деятельности, выбор средств, оценку ее с позиций деятельности (достигнут ли запланированный результат),его качественные особенности и с позиций общественных (соответствуют ли мотивы, цель, результат требованиям общества).
Все сказанное выше дает нам основание сделать наиболее значимые выводы для разработки программы воспитания ребенка-дошкольника - определения цели, содержания и построения этого документа.
Первый вывод касается разработки программного документа. Цель разработки программы воспитания совпадает с целью воспитания ребенка как всесторонне развитой личности на определенном этапе его развития - дошкольном возрасте. В программе цель реализуется через отбор и организацию той части социально-исторического опыта, освоение которой ребенком позволит ввести его как развивающегося субъекта деятельности и общения в систему общественных отношений и обеспечит становление гармонической личности, способной ответить на усложняющиеся требования общества к ребенку по мере его роста и развития. Таким образом, знания, умения, отношения, которые представлены в программе, рассматриваются не как самоцель, а как средство формирования сознания ребенка как субъекта деятельности и общественных отношений, доступных его возрасту, т.е. как средство формирования личности.
Второй вывод: программа своим содержанием должна обеспечить развитие ребенка на уровне индивида, субъекта деятельности и личности. Чем богаче развитие на уровне индивида, тем многостороннее развитие личности ребенка. Это требование реализуется через направленность содержания программы на гармоническое развитие психо-физической организации ребенка, что выражается в оптимальной интенсивности двигательных, физических и психических нагрузок, и обеспечивает (наряду с другими факторами) своевременное соматическое созревание и развитие. Программа поэтому предлагает многообразие двигательной деятельности на занятиях и в свободное время и разнообразные виды детской деятельности, в которых ребенок выступает как субъект деятельности, общения, нравственного поведения.
Третий вывод относится к отбору разных видов деятельности, которые входят в социально-исторический опыт человечества и осваиваются дошкольником, В этих видах деятельности формируется и ярко проявляется субъективная позиция ребенка, обеспечивается .развитие задатков, раннее проявление способностей, индивидуальная неповторимость в достижении результатов, в переходе к проявлениям творчества - высшего достижения личности в деятельности. В разных видах деятельности у ребенка формируются самостоятельность, применение и освоение новых знаний, способов деятельности. Все это ведет к обогащению развития личности на этапе дошкольного детства. Эти виды деятельности позволяют ребенку установить прочные и разнообразные связи со сверстниками и взрослыми и проявиться личностным качествам: учиться у сверстников и взрослых; помогать другому; делиться знаниями и влиять на ролевое поведение сверстника в игре, например, создавать относительно значимые для других результаты в труде, художественной деятельности и т.п. При этом, чем выше уровень развития деятельности, тем шире и глубже ее воспитательные возможности. Поэтому в программе должны быть тщательно разработаны требования и представлены показатели развития тех видов деятельности, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие ребенка, становление его как субъекта деятельности и нравственного поведения.
Среди таких, видов деятельности особо выделим следующие.
Познавательная деятельность. Она обеспечивает освоение определенной части социально-исторического опыта, а также способов познавательной и интеллектуальной сферы в виде знаний (представлений, элементарных конкретных понятий». Благодаря этому ребенок становятся субъектом познания. Кроме того, от своевременного развития познавательной деятельности зависит становление и развитие других видов деятельности: речевой, игровой, изобразительной конструктивной, трудовой и. др., в которых воспроизводятся результаты познания.
]Игровая деятельность позволяет ребенку максимально проявиться как субъекту деятельности в выборе содержания игры, партнеров, в выборе способов реализация игрового замысла, в создании материальной основы игры, в использовании своих знаний и умений. В игре, моделируя социальные отношения людей в обществе сверстников, ребенок осваивает и практикует их, что имеет самое серьезное значение для становления его личности. В игре происходит самопознание, осознаются возможности свои и сверстников, осуществляется оценка партнеров и самооценка, достигается регуляция поведения партнеров и саморегуляция своих отношений с ними. В игре создаются условия для развития творчества.
Трудовая деятельность. Осваивая ее, ребенок не только входит в мир значимого социально-исторического опыта, но. и включается в реальные трудовые связи людей (входит в жизнь общества),беря на себя элементарные трудовые обязанности и освобождая от них других людей (уход за растениями, стирка предметов кукольного обихода и т.п.). Ребенок осваивает общие умения (целостно выполнять трудовые процессы, ставить цель, осуществлять контроль за ее достижением) и специфические для каждого трудового процесса трудовые действия, что позволяет ему становиться все более самостоятельным. В трудовой деятельности формируется ценностное отношение к труду как важнейшей социально значимой деятельности.
Аналогично можно проанализировать и другие виды детской деятельности, показать их роль в становлении личности ребенка. Однако в узких рамках одной статьи сделать это невозможно.
Четвертый, вывод - о роли знаний в становлении личности ребенка и месте их в программе. Это тем более необходимо сделать, что в последние годы явно прослеживается тенденция недооценки знаний в .развитии ребенка-дошкольника. Роль знаний в развитии личности дошкольника можно рассматривать в двух пересекающихся плоскостях. Во—первых, осваивая знания о явлениях социальной действительности, нормах и правилах нравственного поведения и отношения к людям, знания о труде, о природе, об искусства и красоте; ребенок приобщается к духовному богатству человеческого общества. Нравственное содержание знаний позволяет осуществлять ситуации и выбор способа поведения уже в дошкольном возрасте, сохранять собственное достоинство и самоуважение, проявлять гуманистическую направленность своих поступков, поведения. Во-вторых, освоенные знания становятся средством организации и регуляции деятельности ребенка, средством повышения его субъектной позиции, средством формирования осознанных умений в разных видах деятельности, средством формирования самостоятельности.
Однако, как показывают исследования, не всякие знания могут выполнить эти две роли в развитии личности ребенка. Знания объектного характера, отражающие реальную действительность лишь на уровне представлений об отдельных предметах, фактах, объектах природы, некоторых их сторонах, не позволяют ребенку стать субъектом поведения, познания, игровой, трудовой и других видов деятельности, и потому он выступает лишь в роли исполнителя указаний воспитателя, что соответственно формирует личностные позиции дошкольника.
Системные знания о явлениях социальной действительности и природы, раскрывающие сущностные особенности предметов, трудовой деятельности, явлений природы, существенные, системообразующие связи, т.е. знания, отвечающие требованиям научности, позволяют детям осваивать способы познания и интеллектуальной деятельности, с одной стороны, а с другой - действовать разумно в соответствии со вскрытой сущностью познаваемых объектов: поставить цель и осознать мотив деятельности, найти средства ее выполнения, получить результат, соответствующий цели. Так, зная о потребностях растений и их связях со средой, ребенок может самостоятельно определить, какие потребности данного растения нужно удовлетворить. Или зная структуру трудового процесса, его общественную значимость, ребенок самостоятельно включается в труд, видя его необходимость, ставя цель, отбирая средства. Именно системные знания о социальной действительности позволяют ребенку понять, осмыслить и осуществить в формах поведения нравственное отношение к людям, к труду, к его результатам /8/. Системные знания о явлениях природы лежат в основе экологического отношения ребенка к природе /9/.
Системные знания, как показало наше исследование /10/,формируются постепенно на протяжении всего дошкольного возраста, переходя с низких уровней на более высокие. Каждому уровню знаний соответствуют свои уровни развития познавательной, речевой деятельности, которые формируются в единстве со знаниями и обеспечивают широту использования знаний, переносы в разнообразные деятельности, обеспечивают ребенку позицию субъекта в рамках возрастных возможностей и осознавание ценности знаний, стремление к приобретению знаний. В связи со сказанным, системные знаний должны занимать ведущее положение в программе и рассматриваться в единстве с деятельностями.
Пятый вывод. Программа, создающая условия для постепенного развития индивидуальности ребенка, становления его как личности, обеспечивает успешную подготовку детей к обучению в школе. Широкий кругозор, развитие познавательной и речевой деятельности, субъективная позиция ребенка в разных видах деятельности позволяют ему осознать и принять новые обязанности - обязанности школьника и отвечать новым общественным требованиям к нему. Подготовка к школе - часть общей цели воспитания целостной личности ребенка.
Таким образом, через программу осуществляется общая цель воспитания - всестороннее воспитание целостной личности ребенка. Главное здесь,- как нам представляется, реализация принципа единства сознания и деятельности в воспитании и развитии личности ребенка, ее гуманистической направленности. Осуществление такой программы требует специальной организации воспитательного процесса, обеспечивающего субъектные позиции ребенка, свободу выбора, доброжелательное общение, освоение и применение знаний и умений в решении игровых, трудовых, изобразительных, познавательных, учебных и иных задач, уважение к потребностям и возможностям ребенка. Все это необходимо для благополучного эмоционального состояния ребенка, открытости и доброжелательности его по отношению к сверстникам и взрослым.
Литература

  • Калинин М.И. О коммунистическом воспитании» М., 1956.С. 177-178.
  • Толстой Л.H. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят // Пед. соч., М-., 1953. С. 336.
  • Пути и проблемы развития дошкольного воспитания // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М., 1989, С. 238-245.
  • Ленин В.И. Поля, собр. соч. Т. 29. С. 318.
  • Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 247.
  • Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М., 1988 . С. 232, 233, 234.
  • Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С 45-67.
  • Крулехт М.В. Комплексное использование средств трудового воспитания как путь его оптимизации в детском саду // Актуальные проблемы дошкольной педагогики., Казань, 1988.
  • Кондратьева Н.Н. Формирование системных знаний о живом организме как средство подготовки старших дошкольников к усвоению природоведческих знаний в школе // Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду» Л., 1989. С. 19-31.
  • Логинова В.И. Роль системных знаний в подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе //Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л., 1989. С. 3-19.

 
 
Copyright © 2010 Кафедра дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена
Любое копирование материала без указания источника www.kdp-spb.ru запрещено!