РГПУ им. А.И. Герцена
Институт Детства
КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ
     

 

 

 

 

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
РГПУ ИМЕНИ А.И. ГЕРЦЕНА: ДИССЕРТАЦИИ

 

На правах рукописи
УДК: 373.2

КИРЕЕВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

 

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ

 

13.00.07 – теория и методика дошкольного образования
(по педагогическим дисциплинам)

 

 

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

 

 

Санкт-Петербург
2008

 


Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики Института детства ГОУВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

 

Научный руководитель:                          кандидат педагогических наук,
профессор
Татьяна Игоревна Бабаева

 

Официальные оппоненты:                     доктор педагогических наук,
профессор
Светлана Соломоновна Лебедева

 

         кандидат педагогических наук,
доцент
Лидия Дмитриевна Вавилова

 

Ведущая организация:                          Ленинградский областной институт развития образования

 

Защита состоится «16» января 2009 года в 16 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.12 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 196084, Санкт-Петербург, Московский пр., 80, ауд. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

 

Автореферат разослан «15» декабря  2008 года

 

Ученый секретарь
Диссертационного совета,
кандидат психологических наук,
доцент                                                                Л.В. Томанов                                            


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.
В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс современной школы. При этом исследовательская деятельность учащихся выступает как современная образовательная технология, функционально позволяющая реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции школьников (Г.И. Вергелес, А.М. Матюшкин, Л.В. Лидак, А.И. Савенков).
Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве (А.Н. Поддьяков, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова, Л.М. Кларина,  Е.Н. Герасимова, Н.Б. Шумакова, И.Э. Куликовская и др.).
Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской  активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников – представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.
Исследовательская активность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской активности детей: развивающиеся возможности мышления (А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, О.М Дьяченко), становление познавательных интересов (Л.М. Маневцова, Н.К. Постникова, Е.В. Боякова, М.Л. Семенова), развитие продуктивной (Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина) и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова), расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром (Л.С. Римашевская, О.В. Афанасьева), становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности (Л.А. Регуш, Г.И. Вергелес, А.Н. Соколов, О.К. Тихомиров, Е.Д. Френкель). Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его исследовательской активности.
Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.
В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в дошкольном образовательном учреждении (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах («Детство», «Развитие», «Детское экспериментирование», «Наш дом - природа», «Ребенок в мире поиска»).
Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность исследовательской активности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее  становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения.  Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала исследовательской активности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности и стремления ребенка переходить к решению более сложных, интересных задач. Нередко, несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности.
В результате развивающие возможности детского экспериментирования остаются нереализованными в практике дошкольного образовательного учреждения. Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования и исследовательской активности на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования   экспериментирования как педагогического средства развития исследовательской активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.
Наблюдается противоречие между потребностью в формировании исследовательской активности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности дошкольников в условиях разнообразного экспериментирования.     
Недостаточная разработка проблемы развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного процесса развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.
Объект исследования – процесс становления и развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.
Предмет исследования – экспериментирование старших дошкольников с предметами и материалами в условиях современного дошкольного образовательного учреждения.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в  экспериментировании может быть успешным при реализации следующих педагогических условий:
- взрослыми поддерживается  и стимулируется стремление дошкольников к экспериментированию с учетом направленности детских интересов, и создается необходимая для экспериментирования предметно-развивающая среда.
- процесс развития исследовательской активности  строится как этапный, в котором дети целенаправленно включаются в ситуации (мини-исследования), обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми для успешного самостоятельного экспериментирования; осуществляется нарастание  субъектных проявлений детей в экспериментировании; создаются ситуации обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска.
- дошкольники активно вовлекаются в  исследовательский поиск решения проблемных  ситуаций в детском саду и в семье, при этом взаимодействие педагогов и родителей строится по принципу взаимной дополняемости и обогащения практики детского экспериментирования.
- взаимодействие взрослых и детей разворачивается  как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового».
- позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня  исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждение и поддержка самостоятельных проявлений в экспериментировании.
Задачи  исследования:
1. Проанализировать современные научные подходы к проблеме исследования, обосновать содержание и сущность процесса развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.
2. Выявить особенности проявления исследовательской активности детей старшего дошколь­ного возраста в экспериментировании,  определить и охарактеризовать уровни исследовательской активности.
3. Разработать и реализовать педагогические условия, обеспечивающие развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании.
4. Определить эффективность  разработанных педагогических условий процесса развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании.
Теоретико-методологические основы исследования:

  1. учение о роли активности и деятельности в становлении и развитии  личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
  2. концепция личностно-ориентированного педагогического процесса (А.Г. Асмолов, В.В. Сериков, Н.Ф. Голованова, Г.И. Вергелес, И.С. Якиманская, В.Я. Лыкова);

- концепция развития познавательной деятельности и познавательных интересов в дошкольном детстве (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков,  В.Г. Каменская, О.В. Дыбина, Л.М. Маневцова, И.Э. Куликовская, О.В. Афанасьева)
- концепция развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, Т.И. Бабаева, О.В. Солнцева, Л.М. Кларина, Р.М. Чумичева, Н.Г. Косолапова);
- исследования своеобразия методики руководства самостоятельной детской деятельностью (Р.С. Буре, Д.Б. Эльконин, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Михайленко, А.В. Третьяк, Д.В. Сергеева);
- исследования проблемы взаимодействия детского сада и семьи в воспитании и развитии ребенка (Е.П. Арнаутова, Т.И. Бабаева, Т.А. Березина, Н.Ф. Виноградова, М.В. Корепанова, О.Л. Зверева и др.)
- теория  педагогического проектирования образовательной среды (Е.С. Заир-бек, О.Г. Прикот,  С.С. Лебедева);

  1. концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (Е.Н. Герасимова Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П.Стрелкова, М.Н.Полякова и др.).

Методы исследования: использовалась комплексная методика исследования, включающая изучение, анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработку и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; количественный и качественный анализ полученных данных.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2002-2006 гг.) – поисково-творческий. Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач, формулирование рабочей гипотезы исследования.
Второй этап исследования (2006-2007 гг.) – опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, выявление особенностей исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании, разработка и апробация поэтапной педагогической технологии развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.
Третий этап (2007-2008 гг.) – обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление материалов диссертационного исследования.
База проведения исследования:
Эксперимент проводился на базе дошкольных учреждений г. Санкт-Петербурга №154 Адмиралтейского района, №41 Калининского района в старших группах. В исследовании приняло участие 82 ребенка, 50 воспитателей и 38 родителей старших дошкольников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные научные идеи философии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью используемых методов исследования; адекватностью методов научного поиска поставленным задачам исследования; количественным и качественным анализом фактов,  на основе которых сделаны обобщающие выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская активность старшего дошкольника может быть рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании объектов окружающего мира, следствием чего становится открытие  новых для ребенка знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.
2. Исследовательская активность дошкольника обладает многокомпонентной структурой и включает: мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели;  содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.
3. Развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается совокупностью следующих  педагогических условий:
- поддержка и стимулирование взрослыми стремлений дошкольников к экспериментированию и создание необходимой для экспериментирования предметно-развивающей среды;
- процесс развития исследовательской активности предполагает целенаправленное включение старших дошкольников в ситуации (мини-исследования), обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми для успешного самостоятельного экспериментирования, нарастание  субъектных проявлений детей в экспериментировании; создание ситуаций обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска;
- взаимодействие педагогов и родителей строится как совместная, взаимодополняющая деятельность, в которой каждый из субъектов в полной мере использует потенциал детского сада и семьи для обогащения практики непрерывного  детского экспериментирования;
- позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня  исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждения и поддержки самостоятельных проявлений в экспериментировании;
- взаимодействие взрослых и старших дошкольников строится  как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового».
4. Педагогическая технология процесса развития исследовательской активности включает: мотивационно-ориентировочный этап, направленный на подготовку старших дошкольников к экспериментированию; содержательно-деятельностный (основной) этап, направленный на развитие исследовательской активности детей в условиях усложняющегося экспериментирования; инициативно-творческий этап, направленный на развитие исследовательской активности в условиях совместного исследования и экспериментирования дошкольников и взрослых.
5. Критерием эффективности реализованных педагогических условий является наличие позитивной динамики в развитии исследовательской активности старших дошкольников, что проявляется в нарастании общей эмоционально-положительной направленности детей на самостоятельное исследование в экспериментировании, в освоении необходимых исследовательских умений, в повышении результативности детского экспериментирования и проявлений стремления дошкольников к дальнейшему самостоятельному исследованию новых объектов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:

  1. определены сущностные и структурно-содержательные характеристики  исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании;
  2. обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании;
  3. разработана и экспериментально проверена поэтапная педагогическая технология процесса развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании;
  4. доказана эффективность  детско-взрослого взаимодействия в развитии исследовательской активности детей.

 

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнено понятие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее показатели;
- определены принципы и педагогические условия организации процесса развития  исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании;
- определены  исследовательские умения, освоение которых способствует развитию самостоятельности исследовательского поиска старших дошкольников  в экспериментировании;
- обоснована роль взаимодействия педагогов и родителей, основанного на ценностно-смысловом единстве в понимании значимости развития исследовательской активности детей и направленного на реализацию  индивидуально-ориентированного подхода к ребенку в условиях организации экспериментирования в детском саду и семье.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации:

  1. методики педагогической диагностики исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании в условиях ДОУ;
  2. поэтапной педагогической технологии процесса развития  исследовательской активности в экспериментировании в дошкольном образовательном учреждении;
  3. конкретизации содержания, тематики детского экспериментирования и  методов развития исследовательской активности в экспериментировании;
  4. содержательного взаимодействия ДОУ и семьи в развитии исследовательской активности, основанного на принципах взаимной дополняемости и  обогащения практики детского экспериментирования;
  5. педагогического сопровождения старшего дошкольника в процессе экспериментирования с учетом  уровня исследовательской активности.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы исследования могут быть использованы: при чтении учебной дисциплины «Дошкольная педагогика» в педагогических вузах и колледжах; при разработке и реализации программ повышения квалификации педагогов ДОУ; при конструировании педагогического процесса в разных типах дошкольных образовательных учреждений; в деятельности педагогов дополнительного образования, работающих с детьми дошкольного возраста; в рамках семейного консультирования по развитию исследовательской активности и подготовке детей к школе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена; на Международной научно-практической конференции «Современное дошкольное и начальное образование: пути развития» (Санкт-Петербург, 2003); на Международной научно-практической конференции «Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2007); на XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство», (Санкт-Петербург, 2007); на Всероссийской конференции «Предшкольное образование – проблемы и перспективы развития» (Ростов-на-Дону, 2007); на Международной научно-практической конференции «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (Санкт-Петербург, 2008).
Структура и объем работы: диссертация общим объемом 191 стр. состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 200 наименований и приложений. Текст  иллюстрирован таблицами, схемой, диаграммой, гистограммой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы проблемы развития исследовательской активности детей дошкольного возраста в экспериментировании» раскрываются различные позиции в понимании активности; рассмотрены современные научные подходы к проблеме развития исследовательской активности дошкольников; определена сущность понятия «исследовательская активность»; специфика организации экспериментирования; обоснованы педагогические условия эффективного развития исследовательской активности детей в экспериментировании.
Теоретический анализ психолого-педагогических исследований показал, что активность понимается неоднозначно: активность как усиленная деятельность (А.И. Крупнов, В.И. Лозовая, П.Е. Кряжев), как способность изменять окружающую действительность (Г.С.Костюк), как совокупность инициативных действий субъекта (А.И. Крупнов, М.И. Лисина), активность как характеристика индивида в качестве субъекта (В.А. Якунин, В.Г. Маралов, В.И. Лозовая, А.Г. Ковалев и др.), как черта личности (В.И. Лозовая, В.С. Юркевич, Г.С. Арефьева). В работе мы придерживаемся определения  активности как ведущей характеристики человека как субъекта деятельности, проявляющей себя в инициативном, самостоятельном, творческом отношении к действительности, другим людям и самому себе (А.М. Матюшкин, В.Г.Маралов, В.А. Якунин). Активность личности реализуется в состоянии готовности и стремления к самостоятельной деятельности, в выборе оптимальных путей достижения поставленной цели, получении адекватных результатов (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы).
Исследовательская активность как один из видов активности выступает неотъемлемой частью поведения любого живого существа, условием его выживания и развития в изменяющейся среде (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко). В главе рассматриваются понятия «исследовательское поведение», «исследовательская деятельность», «исследовательская активность» в их взаимосвязи (Л.М.Маневцова, Н.Г.Косолапова, Н.Н.Поддьяков). На основе анализа современных подходов (А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э Куликовская, А.И. Савенков, Д.Б. Богоявленская) исследовательская активность может быть определена как выраженное стремление субъекта, направленное на поиск решения значимой для него проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.
Одним из ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное желание к познанию и исследованию мира.  Исследовательская активность ребенка проявляется как  внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития (Н.Н. Поддьяков, А. Валлон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д.Б.Эльконин). А.М.Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, в широкой любознательности. На основании проведенного анализа исследовательская активность ребенка рассматривается нами как настойчивое стремление дошкольника реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании окружающих объектов, результатом чего является открытие  новых для ребенка свойств и качеств объектов и возможность дальнейшего обогащения самостоятельного познания и практической деятельности.
Исследовательская активность проявляется в опыте дошкольников и получает свое отражение в детском экспериментировании. Исследования (Н.Н.Поддьяков, А.Н.Поддьяков, И.С.Фрейдкин, Л.А.Парамонова, Н.Е. Веракса, А.И.Савенков, О.В.Афанасьева) показывают, что детское экспериментирование можно определить как преобразующую деятельность дошкольников, в которой познаются свойства и качества объектов окружающего мира. В  процессе экспериментирования изменяется сам ребенок и его отношение к миру (А.Н. Поддьяков, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса). Как показал анализ научных данных, исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели;  содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.
Анализ литературы (О.В.Дыбина, А.В.Усова, А.А.Бобров, А.Деметроу) показал, что  исследовательская активность связана с освоением различных групп исследовательских умений, которые помогают детям вести индивидуальный и коллективный поиск в экспериментировании: 1. Умения, непосредственно связанные с  осуществлением детьми исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования; 2. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании; 3. Умения, связанные с осуществлением детьми коллективного, совместного исследовательского поиска в экспериментировании; 4. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.
Проведенный анализ показал недостаточную эффективность практики развития исследовательской активности старших дошкольников и позволил выдвинуть предположение о том, что развитие данного вида активности в процессе экспериментирования будет возможным при соблюдении комплекса педагогических условий, направленных на совершенствование содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности, оптимизацию взаимодействия детского сада и семьи, обеспечивающего обогащение практики непрерывного  детского экспериментирования, создание объединения взрослых и детей на основе интереса к совместным исследованиям, а также конструирование предметно-развивающей среды, стимулирующей исследовательскую деятельность детей по интересам.  Экспериментальной проверке гипотезы посвящены следующие главы исследования.
Во второй главе «Особенности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании» представлена логика построения, содержание и результаты констатирующего эксперимента, в ходе которого решались следующие задачи: 1) выявить наличие интереса у старших дошкольников к экспериментированию; 2) изучить  особенности проявления исследовательской активности старших дошкольников в процессе экспериментирования и определить наличный уровень развития исследовательской активности; 3) выявить причины, препятствующие развитию исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании; 4) изучить педагогические условия развития исследовательской активности старших дошкольников в практике ДОУ. Первое направление эксперимента заключалось в выявлении особенностей проявления исследовательской активности старших дошкольников в процессе экспериментирования. С этой целью использовались специально созданные проблемные ситуации, требующие от ребенка осуществления экспериментирования для выявления: растворимости различных веществ  в воде (ситуация «Кораблекрушение»); плавучести различных тел в воде (ситуация «Перевертыши»); очистки воды (ситуация «Путешествие в пустыне»), систематическое наблюдение за свободным экспериментированием детей в уголке экспериментирования. В результате было получено 460 протоколов. Анализ данных осуществлялся по комплексным критериям: 1) принятие ребенком проблемной задачи, требующей экспериментирования; 2) проявление интереса ребенка к экспериментированию; 3) особенности процесса экспериментирования; 4) отношение ребенка к результату экспериментирования и его оценка.
В проблемных ситуациях было зафиксировано преобладание сниженных уровней исследовательской активности (62%), при которых не проявляется достаточного интереса у детей к исследовательскому поиску, экспериментирование фактически подменяется механическим игровым манипулированием с предметами, исследовательские умения недостаточно развиты, мал практический опыт экспериментирования.
Полученные данные были подтверждены наблюдениями за экспериментированием детей в свободной деятельности. Следует отметить, что большинство дошкольников (72%) вообще не обращались к экспериментированию. Лишь в 28% случаев дети проявляли интерес к самостоятельному исследовательскому поиску по собственной инициативе. Была обнаружена закономерность: чем выше уровень исследовательской активности детей, выявленный нами в специально созданных проблемных ситуациях, тем чаще они экспериментировали в свободной деятельности. Дети быстрее замечали новые, «проблемные» объекты, противоречия, стремились осуществить комбинаторный перебор вариантов решения проблемы, эмоционально переживали результат своего исследования.
На основании анализа полученного фактического материала были выявлены четыре уровня развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании.
Высокий уровень  исследовательской активности характеризуется устойчивым интересом старших дошкольников к исследовательскому поиску как в специально созданных проблемных ситуациях, так и в свободной деятельности детей. Дошкольники в полном объеме принимают проблемную задачу, обнаруживают противоречия, выдвигают различные предположения, осуществляют практический поиск решения проблемы, используя комбинаторный перебор, не ограничиваясь одним вариантом; рассуждают вслух, отбирают приборы для получения результата; по своей инициативе предпринимают дальнейшее исследование интересующих объектов, проявляют настойчивость, выражают удовлетворение от результатов экспериментирования, взаимодействуют с другими детьми (10%).
Средний уровень развития исследовательской активности. Для него характерно активное проявление интереса к экспериментированию на начальных этапах решения проблемных задач. Дошкольники выдвигают предположения при направляющей помощи воспитателя, однако в их гипотезах не учитываются все условия задачи, в поиске решения проблемы ограничиваются одним вариантом, после чего поиск прекращают. Поисковые действия детей носят недостаточно последовательный характер; настойчивость дошкольников неустойчивая; результат получают при стимулирующей помощи воспитателя. Дети выражают удовлетворение от решения проблемы, но не выдвигают инициативы по продолжению экспериментирования. В экспериментировании предпочитают воспроизводить освоенные способы действия с объектами, недостаточно согласуют свое взаимодействие с партнерами (28%).
Уровень ниже среднего характеризуется проявлением неустойчивого интереса детей к экспериментированию. Дошкольники заменяют задачу исследования знакомством с объектами и материалами; не пытаются без помощи воспитателя высказывать предположения о способах решения проблемной задачи; осуществляют поиск решения, используя случайный выбор средств; поисковые действия носят однотипный характер; дети не стремятся рассуждать и анализировать свои действия; не проявляют настойчивости в достижении результата; имеют высокую степень отвлекаемости; отказываются от экспериментирования при первых возникающих трудностях; не принимают предложений о дальнейшем экспериментировании, обосновывая свой отказ трудностями исследовательского поиска. Затрудняются взаимодействовать со сверстниками (34%).
Низкий уровень развития исследовательской активности характеризуется отсутствием выраженного интереса детей к экспериментированию, непринятием задачи исследования. Без помощи воспитателя дошкольники не могут самостоятельно высказать предположение о способах решения задачи, подменяют экспериментирование игровыми действиями с предметами. Анализ хода и результатов экспериментирования вызывает у детей затруднения. Нуждаются в пошаговой обучающей помощи воспитателя, в условиях повторения эксперимента за воспитателем чувствуют себя более уверенно. Дети проявляют нейтральное отношение к исследованию и результату экспериментирования. Не вступают во взаимодействие со сверстниками в экспериментировании, ограничиваясь наблюдением (28%).
Второе направление состояло в изучении педагогических условий развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании: определении уровня компетентности воспитателей в вопросах развития исследовательской активности, выявлении возможности участия родителей в экспериментировании дошкольников, изучении особенностей организации предметно-развивающей среды с позиции развития исследовательской активности детей в экспериментировании. Для реализации поставленных задач использовались: наблюдение педагогического процесса, анализ планов работы, анкетирование педагогов, беседа с родителями дошкольников.
Полученные данные показали, что экспериментирование в детских садах отличается слабостью исследовательской позиции воспитателей, что проявляется в недостаточном умении педагогов сопереживать  с детьми радость открытия нового, в неэффективных приемах развития исследовательской активности и оценки результатов экспериментирования, а также в отсутствии стимулов для эмоционально-субъектных и деятельностно-субъектных проявлений детей в экспериментировании.
Выявлены недостатки планирования и организации экспериментирования: нет последовательности планирования и перспективы движения детей к исследованию новых задач. Детское экспериментирование осуществляется фрагментарно и часто носит не исследовательский, а репродуктивный характер, когда ребенок в экспериментировании механически копирует образец действий, показанных воспитателем (до 70% зафиксированных случаев). Анализ выявил также нарушение принципов создания необходимой для детского экспериментирования предметно-развивающей среды в группе детского сада (динамичности, вариативности, учета интересов старших дошкольников и др.).
Констатирующий эксперимент показал, что в развитии исследовательской активности дошкольников воспитателями не используется развивающий потенциал семьи, взаимодействие воспитателя с родителями детей осуществляется недостаточно эффективно. Отмечено рассогласование в понимании педагогами и родителями важности развития исследовательской деятельности детей для их общего развития и подготовке к школе, что свидетельствует об отсутствии единой ценностно-смысловой основы для взаимодействия субъектов воспитания ребенка и развития его исследовательской активности.
Анализ полученных данных показал, что сниженные уровни исследовательской активности дошкольников обусловлены недостаточным практическим опытом экспериментирования; низкой степенью познавательной мотивации; отсутствием проблемности и перспективы движения детей к освоению исследовательских умений; нарушением взаимосвязи детского сада с семьей; недостаточной компетентностью воспитателей, что подтвердило необходимость разработки эффективных педагогических условий развития исследовательской активности.
В третьей главе «Педагогические условия развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании» раскрыты цель и этапы формирующего эксперимента, решавшего следующие задачи: 1) повысить компетентность воспитателей в проблеме развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании; 2) разработать и осуществить поэтапный процесс последовательного развития исследовательской активности детей в экспериментировании; 3) создать предметно-развивающую среду, способствующую развитию исследовательской активности дошкольников в экспериментировании; 4) обеспечить содержательное взаимодействие детского сада и семьи в развитии исследовательской активности старших дошкольников и создать на его основе объединение взрослых (педагогов, родителей) и детей для совместных исследований.
Реализации основного содержания работы предшествовал подготовительный этап, который заключался в подготовке педагогов и родителей  к активному участию  в исследовании и создании единых ценностно-смысловых установок взрослых (педагогов и родителей) относительно развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании. Содержание подготовительного этапа включало также создание обогащенной предметно-развивающей среды, направленной на развитие самостоятельного экспериментирования, соответствующей принципам  комфортности, вариативности, функциональности, учета интересов и предпочтений старших дошкольников.
Содержание преобразующей работы с детьми строилось на следующих принципах: принцип опоры на актуальные интересы старших дошкольников и создания перспективы движения детей к решению новых  задач и освоению исследовательских умений; принцип широкой реализации исследовательского подхода дошкольников к решению проблемных ситуаций в разных видах деятельности (создание исследовательского пространства в  группе ДОУ, активизирующего экспериментирование старших дошкольников); принцип непрерывности исследовательской деятельности дошкольников, предполагающий продолжение детского экспериментирования с объектами в условиях семьи и взаимодействия детей с родителями; принцип дозирования экспериментальной деятельности с учетом уровня исследовательской активности старших дошкольников; принцип сочетания индивидуального и коллективного исследовательского поиска, объединения детей в исследовательские мини-проекты, с учетом направленности их интересов; принцип партнерского сотрудничества и взаимодействия взрослых (педагогов, родителей) и детей в экспериментировании; принцип педагогической поддержки и обеспечения переживания детьми успеха и радости открытия в экспериментировании.
Процесс развития исследовательской активности старших дошкольников в процессе экспериментирования выстраивался поэтапно.
Первый этап - мотивационно-ориентировочный – был направлен на развитие интереса детей к экспериментированию, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем.
Реализация цели обеспечивалась за счет создания положительной атмосферы в группе, роста интереса дошкольников к экспериментированию. Были созданы такие ситуации, которые вызывали интерес, удивление и эмоциональный отклик у детей. Для этого использовались фокусы, проблемные ситуации, нарушающие привычный взгляд на вещи. Применялись также приемы ТРИЗ, которые обеспечивали овладение умением наблюдать, анализировать, сравнивать, использовать схематические изображения состояния вещества. Это подготавливало детей к самостоятельному экспериментированию. Освоенные в ТРИЗ умения получали дальнейшее развитие в коллективном исследовании «Мы изучаем погодные явления». Здесь дети в увлекательной форме включались в длительное наблюдение погоды, что требовало от них умения наблюдать, анализировать, вместе обсуждать общий результат, выражать его в схематических изображениях, в театрализации, телевизионных сообщениях.
На данном этапе педагог занимал обучающе-организующую позицию: активно привлекал внимание к экспериментированию, организовывал проблемные ситуации и поиск способов их решения, инициировал проблемный диалог обсуждения результатов экспериментирования. Родители дошкольников на первом этапе занимали наблюдательно-поддерживающую позицию: проявляли интерес к детскому экспериментированию, по рекомендации воспитателя вели вместе с детьми наблюдения за погодой, оформляли календари природы, проводили несложные опыты, поддерживая желание детей участвовать в исследовательской деятельности.
В конце первого этапа были выявлены общие изменения: дети стали проявлять интерес к необычным явлениям, фокусам, смелее высказывать свои рассуждения об их причинах; научились проводить мини-исследования и длительное наблюдение, фиксируя полученные результаты. Это позволило перейти ко второму этапу формирующего эксперимента.    
Второй этап. Содержательно-деятельностный (основной). Его цель состояла в обеспечении развития исследовательской активности детей в условиях постепенно усложняющегося экспериментирования.
Объектом детского экспериментирования стали следующие темы (макроциклы): «Кудесница вода», «Чудеса песка», «Сила притяжения магнита», «Волшебство света». В каждом тематическом цикле применялся единый технологический подход к развитию исследовательской активности детей: на первой ступени использовались проблемные и проблемно-игровые ситуации, стимулирующие интерес детей к исследованию. При этом обеспечивалось развитие таких исследовательских умений как: умение принять проблему, поставленную взрослым; выдвигать гипотезы ее решения и совместно с воспитателем находить способы решения путем экспериментирования (ситуации «В темнице», «Песочный замок», «Помоги достать гвоздик», «Авария – свет погас», «Фонарь-указка»).
На второй ступени использовались проблемные ситуации, активизирующие стремление детей к самостоятельному воспроизведению способов экспериментирования с объектами в новых условиях предметно-развивающей среды (в детском саду и семье) в роли «разведчиков», «путешественников», «испытателей». При этом обеспечивалось дальнейшее развитие умений принять проблему, требующую экспериментирования, найти новые способы решения, применить известные способы экспериментирования в новых условиях, получить результат адекватный поставленной цели.  Особое внимание уделялось развитию умения использовать приборы и инструменты для проведения исследования объектов и совместному со взрослыми (родителями, педагогами) созданию несложных приспособлений для экспериментирования.
На третьей ступени использовались проблемные ситуации, побуждающие детей к дальнейшему исследованию объектов в совместном экспериментировании с родителями. Стимулировалось стремление детей самостоятельно отражать ход и результаты эксперимента в виде простейших наглядных схем или условных изображений («Помоги Чебурашке выбрать нужное», «Составь письмо», «Убери лишнее», «Зарисуй», «Найди ошибки», «Проверь»). Особое внимание уделялось дальнейшему развитию необходимых для исследования умений сравнивать, анализировать, обобщать полученную экспериментальным путем информацию об объектах; умение самостоятельно осуществлять элементарный самоконтроль и взаимный контроль по ходу экспериментирования («Все ли верно у Старухи Шапокляк», «Проверь Чебурашку», «Тайны, которые мы открыли» и др.)
На четвертой ступени широко использовались проблемные ситуации, побуждающие проявление исследовательской активности в условиях  свободного детского экспериментирования «по выбору». При этом обеспечивалась свобода выбора объектов экспериментирования, партнеров, схем, вариативных решений. На данной ступени происходила активизация всех групп исследовательских умений в рамках осуществляемых детьми мини-исследований в детском саду и семье.
Таким образом, единая логика ступенчатого построения процесса развития исследовательской активности дошкольников в макроциклах на 2 этапе обеспечивала неуклонное развитие интереса и стремления детей вести исследовательский поиск решения проблем, проявление настойчивости в достижении цели, формирование соответствующих представлений и практического опыта самостоятельного использования исследовательских умений для решения проблем в условиях экспериментирования (с водой, песком, магнитами, светом).
Позиция педагога на втором этапе изменялась по мере нарастания самостоятельности, развития исследовательских умений дошкольников: от обучающе-организующей к направляюще-корректирующей (создавал проблемные ситуации, стимулирующие освоение опыта экспериментирования, поддерживал детские инициативы, самостоятельность). Родители на данном этапе становились активными участниками процесса развития исследовательской активности детей. По рекомендации воспитателя, а затем по собственной инициативе они участвовали в экспериментировании, предоставляли детям литературу, материалы для самостоятельного исследования, оказывали помощь воспитателю в создании и обогащении предметно-развивающей среды группы. Был создан актив родителей, объединенных интересом к проблеме развития исследовательской активности детей.
Контрольный срез показал повышение уровня исследовательской активности, что позволило перейти на 3 этап формирующего эксперимента.
Третий этап. Инициативно-творческий – этап совместного исследовательского поиска в рамках коллективного проекта «Как много интересного вокруг», в котором наряду с детьми участвовали родители и педагоги.
Его цель состояла в  дальнейшем развитии исследовательской активности дошкольников в условиях коллективного экспериментирования. Этап был построен как процесс взаимодействия детско-взрослого объединения (дети, воспитатели, родители) в рамках совместной исследовательской деятельности, в которой взрослые и дети проявляли себя в разных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация). Родители инициировали дальнейшее исследование объектов по интересам детей, участвовали вместе с детьми в написании «Энциклопедии наших открытий», в которой отражали результаты экспериментов с использованием различных приборов (микроскопов, весов, биноклей и пр.). В совместном досуге «Клуб открытий» родители, воспитатели и дети демонстрировали опыты, решали проблемные задачи. Родители организовывали посещение музея воды и выезды детей на природу.
На этом этапе была выявлена нарастающая субъектная позиция дошкольников. Это выражалось в эмоционально-субъектных проявлениях: устойчивом интересе и эмоционально-положительном отношении детей к исследовательскому поиску, желании самостоятельно экспериментировать с различными объектами и предметами, проявляя при этом избирательное отношение к выбору материалов исследования. Деятельностно-субъектные проявления характеризовались активностью и инициативностью детей в выборе содержания исследовательской  деятельности. Дошкольники стремились к комбинаторному поиску разных способов решения одной и той же задачи.
В это время в группе образовывались объединения детей по интересам к экспериментированию с объектами. Воспитатель стимулировал создание ситуаций  обсуждения, взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска. Дети стали сами составлять наглядные схемы исследований, обмениваться мнениями и возникающими идеями. Были выделены типы детей: «исследователи» – дошкольники, которых интересовал широкий спектр проблем. Они увлекались разными видами экспериментирования, привлекали знания из многих областей для достижения цели; «специалисты» – это дошкольники, которые предпочитали определенные виды экспериментирования с ограниченным кругом объектов исследования; «практики» – это дошкольники, которых интересовали способы применения результатов исследования в практической деятельности; «созерцатели» – дети, которые наблюдали за экспериментированием других, сопереживая и радуясь их достижениям. Мы отметили переход  исследовательской активности в  экспериментировании в более широкое творчество в виде декоративного, прикладного искусства. Старшие дошкольники самостоятельно использовали объекты экспериментирования (песок, магниты, соль и пр.) для изготовления и декорирования поделок, участвовали в выставке «Творчество юных и сообразительных».
На данном этапе педагог занимал позицию, поддерживающую и стимулирующую инициативу, активность и самостоятельность детей в экспериментировании. Родители находились в тесном взаимодействии с дошкольниками: экспериментировали вместе с детьми, стимулируя их к самостоятельному исследовательскому поиску, и продолжали обогащать предметно-развивающую среду.
Результаты контрольного эксперимента выявили, что у детей, входящих в контрольную группу, существенных изменений в проявлении исследовательской активности в экспериментировании фактически не произошло. Дошкольники экспериментальной группы показали положительную динамику в проявлении исследовательской активности по всем компонентам. Это проявлялось в выраженном интересе дошкольников к экспериментированию; в освоении исследовательских умений; настойчивости исследовательского поиска и достижения результата; в желании дальнейшего самостоятельного исследования и познания.
Материалы контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности проделанной работы (таблица 1).
Таблица №1.
Динамика изменения уровней исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании (данные в % от общего количества в группах)

Уровни исследовательской активности детей

Констатирующий
эксперимент

Контрольный эксперимент

Эксп. гр.

Контр. гр.

Высокий

10%

38%

13%

Средний

28%

50%

30%

Ниже среднего

34%

12%

35%

Низкий

28%

---

22%

В заключении подведены итоги исследования, обобщены основные результаты и сформулированы выводы.
Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают, что при  реализации комплекса предложенных педагогических условий, старшие дошкольники достигают достаточно высокого уровня развития исследовательской активности в процессе экспериментирования. Таким образом, в диссертации решены поставленные задачи и реализована цель исследования. Полученные теоретические и научно-практические результаты подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и правомерность вынесенных на защиту положений.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
1. Киреева О.В. Экспериментирование как средство развития самостоятельности детей дошкольного возраста// Современное дошкольное и начальное образование: пути развития: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 506 с., С. 62 – 66. – 0.3 п.л.
2. Киреева О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста.// Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции. – СПб.: Союз, 2007. – 599 с.; С.88 – 94. – 0.4 п.л.
3. Киреева О.В. Условия развития исследовательских умений в старшем дошкольном возрасте.// Процессы модернизации отечественного образования: Материалы XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство». – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2007. – 424 с.; С. 323 – 325. – 0.2 п.л.
4. Киреева О.В.  Детское экспериментирование как средство развития ребенка в предшкольном образовании.// Предшкольное образование – проблемы и перспективы развития: Материалы Международной конференции. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – 396 с.; С. 282 – 287. – 0.4 п.л.
5. Киреева О.В.  Готовность воспитателя детского сада к развитию исследовательской активности старших дошкольников.// «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике»: Материалы Международной научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, апрель 2008. – 422 с.; С. 418-425. – 0.5 п.л.
6. Киреева О.В. Диагностика исследовательской активности старших дошкольников в процессе экспериментирования.// Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста: Научно-методическое пособие: В 3 ч. Ч. 3. Педагогическая диагностика практического и продуктивного опыта ребенка дошкольного возраста. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, апрель 2008. – 219 с.; С.184-196. – 0.7 п.л.
7. Киреева О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №33 (73). Педагогика и психология, теория и методика обучения. – СПб., август 2008. – 244 с.; С. 83-87. – 0.3 п.л.

 

 

 

 

 
 
Copyright © 2010 Кафедра дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена
Любое копирование материала без указания источника www.kdp-spb.ru запрещено!