РГПУ им. А.И. Герцена
Институт Детства
КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ
     

 

 

 

 

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ретроспективный анализ подходов к подготовке руководителей системы дошкольного образования

Готовность воспитателя детского сада к развитию исследовательской активности старших дошкольников

 


ГОТОВНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА К РАЗВИТИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

О.В.Киреева
РГПУ им. А.И. Герцена

Современному обществу требуются творческие, высокообразованные люди, способные нетрадиционно решать задачи деятельности. Основы творческой личности формируется с раннего возраста в том случае, если рядом с ребенком находится компетентный, увлеченный своим делом педагог.

Проблема подготовки высококвалифицированных педагогов не перестает быть актуальной (В.С. Аванесов, А.Г. Бермус, В.А. Болотова, А.П. Тряпицына, Н.Ф. Радионова, Г.И. Захарова и др.). Важнейшей функцией современного педагога является содействие непрерывному образованию ребенка и создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, исследовательской активности.

Чтобы воспитать человека с развитой исследовательской активностью, самостоятельного и волевого, педагогу самому необходимо быть исследователем, творцом, новатором.

Научные данные свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте дети нередко боятся экспериментировать с предметами и материалами, совершать пробы и ошибки, опасаясь негативной оценки взрослого. Вероятно, причины неразвитой исследовательской активности дошкольников заключаются в слабой подготовленности педагогов к эффективной организации детской поисковой деятельности, что является следствием  недостаточно профессиональной компетентности.

Понятие профессионально-педагогической компетентности широко используется в современном образовании. Изучение литературы показало многообразие подходов к данному понятию. Отдельными авторами  компетентность определяется как способность (умение) действовать на основе полученных знаний, как мера включенности человека в деятельность (Л.М. Кларина).
М.А. Чошанов определяет компетентность не только как обладание знаниями, но и постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.

Под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей (А.П. Тряпицина). Профессиональная компетентность складывается из наличия опыта профессиональной деятельности, общей и профессиональной эрудированности и степени развития мышления.

Г.И. Захарова  определяет требования к профессиональной компетентности:

  • Наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей;
  • Проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека;
  • Владение педагогическим мастерством и педагогической техникой;
  • Обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями.

Компетентность педагога определяется мерой успешности решения нескольких групп взаимосвязанных задач: видеть ребенка в образовательном процессе, создавать условия для успешного достижения ребенком образовательных целей, эффективно взаимодействовать с детьми и другими субъектами образования, организовывать и использовать развивающую образовательную среду.

В соответствии с общим подходом педагогическая компетентность воспитателей ДОУ включает в себя:

- диагностическую компетентность – владение умением выявлять исходный уровень развития дошкольника, оценивать индивидуальный опыт и возможности его дальнейшего обогащения, отслеживать результативность образовательной деятельности;
- теоретическую компетентность – владение теоретическими основами дошкольной педагогики и психологии;
- практическую компетентность – владение современными здоровьесберегающими педагогическими технологиями развития дошкольника с учетом результатов диагностики;
- организационно-методическую компетентность – владение умением методически грамотно организовывать детскую деятельность, поддерживать творческую и поисковую активность;
- коммуникативную компетентность – владение приемами эффективного общения и взаимодействия с дошкольниками.

Высококвалифицированный воспитатель должен обладать всеми видами компетентности. Изучение готовности воспитателей к развитию исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста было предпринято нами с учетом основных проявлений профессиональной компетентности педагогов. С этой целью было использовано систематическое наблюдение деятельности воспитателей в условиях организации детского экспериментирования, развивающих игр, занятий, труда в уголке природы, свободного познавательного общения, а также анкетирование и самоанализ педагогов с позиции развития исследовательской активности старших дошкольников.

Особое внимание в процессе наблюдения уделялось анализу разнообразия и вариативности способов педагогического взаимодействия с дошкольниками с учетом наличных уровней развития их исследовательской активности, умения воспитателей создавать условия для свободы самостоятельных, инициативных действий и проявления исследовательской активности.

В результате проведенных наблюдений обнаружена преобладающая тенденция к фронтальной организации работы с детьми, без достаточного учета индивидуальных особенностей и возможностей дошкольников. Анализ занятий по математике, развитию речи, лепке, рисованию, ознакомлению с окружающим, организации действий детей в уголке природы и др. показал, что в большинстве случаев воспитателями не обеспечивалась полноценная познавательная мотивация детей, побуждающая их к проявлению исследовательской активности.

Преобладание усредненного подхода воспитателей к детям проявлялось в отсутствии дифференцированного влияния на дошкольников с разным уровнем исследовательской активности. Неумение педагога правильно диагностировать индивидуальный исследовательский опыт ребенка имело своим следствием игнорирование более высоких возможностей отдельных дошкольников в самостоятельном, творческом решении новых проблемных задач.

Исследование показало, что многие воспитатели нацеливают дошкольников на репродуктивную деятельность, не позволяя проявлять индивидуальную инициативу. Все еще сохраняется ориентация воспитателей на исполнительский характер деятельности детей, воспроизведение готовых образцов (60%). Большинство знаний преподносятся дошкольникам в готовом виде, что препятствует развитию познавательной активности и субъектной позиции детей. Было зафиксировано, что не более 22% воспитателей используют на занятиях вопросы и задания проблемно-поискового характера, эвристические беседы, исследовательские методы, экспериментирование, требующих проявления субъектной позиции ребенка. Это связано с тем, что многие воспитатели не владеют достаточными знаниями о значении формирования ребенка как субъекта деятельности и эффективными развивающими личностно-ориентированными педагогическими технологиями.  Несформированная субъектная позиция замедляет развитие такого важного качества личности как исследовательская активность.

Анализ фактов организации детского экспериментирования свидетельствует о том, что рассмотренные выше недостатки руководства детской деятельностью имели место и в данном процессе. Наблюдение показало, что нередко деятельность экспериментирования, свободная и самостоятельная по своей сущности, строится воспитателем как четко регламентированная последовательность действий детей по определенному алгоритму (48%). Это не дает возможности дошкольнику почувствовать свободу выбора способов и средств решения проблемной ситуации, тормозит его исследовательскую активность. В результате многие дошкольники, участвующие в организованном воспитателями экспериментировании, чувствовали себя сковано, постоянно обращались за помощью к взрослому, опасались совершить неловкие действия (разлить воду, просыпать песок и пр.). Результаты исследования свидетельствуют о том, что отдельные факты попыток использования экспериментирования для развития исследовательской активности детей не выстраиваются педагогом в систему, а выступают лишь в эпизодической роли. Часть воспитателей не достаточно ориентированы в сущности физических явлениях, что затрудняет организацию экспериментирования и не позволяет компетентно отвечать на детские вопросы.

Наблюдение за детьми в свободном экспериментировании (в уголке природы, в зоне экспериментирования) показало наличие активного интереса к этой деятельности. Однако в  более чем 60% зафиксированных случаев дошкольники не располагали достаточным временем для самостоятельных исследований и вынуждены были оставить свои исследовательские поиски незавершенными. Многие дети в беседах выражали огорчение из-за того, что им не удается заниматься экспериментированием столько, сколько  бы хотелось (75%). К сожалению, это обнаруживает серьезную проблему организации педагогического процесса в старших группах детского сада, когда вся жизнь дошкольников регламентируется, подчиняется задачам организованной подготовки к школе, а развивающие возможности свободной, самостоятельной деятельности детей явно недооцениваются.

Исследование показало, что в тех случаях, когда воспитатель стремится строить образовательный маршрут ребенка с учетом уровня его развития, предоставляя возможность для широкого экспериментирования, дети проявляют выраженную самостоятельность  и инициативу в деятельности и познании.

Таким образом, выявлены серьезные недостатки в организации детской деятельности и развитии исследовательской активности старших дошкольников. Недостаточная компетентность воспитателя тормозит развитие  у детей таких умений как видение проблем, выдвижение гипотез, поиск рациональных способов решения задач, стремление к  комбинаторному перебору вариантов решения и самостоятельному осуществлению деятельности.

Полученные данные подтвердились анализом проведенной среди воспитателей анкеты.

Анкета состояла из блоков вопросов, направленных на выявление диагностической, теоретической, практической, организационно-методической компетентности воспитателей в развитии исследовательской активности детей,  создания предметно-развивающей среды для детского экспериментирования и взаимодействия с  родителями дошкольников по этой проблеме.
Анализ данных анкеты осуществлялся по следующим показателям:  осведомленность педагогов о сущности детского экспериментирования и его роли в развитии исследовательской активности дошкольников; знание содержания, форм и методов организации детского экспериментирования; умение создавать развивающую среду, побуждающую детей к самостоятельному экспериментированию и проявлению исследовательской активности.

Анализ полученных результатов выявил недостаточный уровень теоретической компетентности воспитателей по вопросам развития исследовательской активности и экспериментирования. Лишь 17% опрошенных дали достаточно четкое определение детского экспериментирования и показали его значение в развитии исследовательской активности дошкольников и подготовке их к школе. Большинство воспитателей обнаружили ограниченное понимание сущности детского экспериментирования, подменив его такими понятиями как «детское творчество», «самостоятельность», «желание узнать новое», «интерес к окружающему». 27% опрошенных вообще не смогли дать определение понятию «детское экспериментирование».

Анкета выявила недостаточную практическую подготовленность воспитателей к развитию исследовательской активности детей в экспериментировании. Лишь 15% опрошенных смогли дать последовательное описание серии экспериментов для детей старшего дошкольного возраста по определенной проблеме (вода, магнит, песок и пр.), 35% воспитателей ограничились называнием отдельных свойств объектов экспериментирования («тонет – не тонет», «тает – не тает», «притягивает – не притягивает»). Остальные опрошенные просто указали на такие формы работы с детьми, как «наблюдение за животными и растениями», «экскурсии в природу», «игры-путешествия», «познавательные беседы» и т.п., обнаружив тем самым недостаточную компетентность в содержании и технологии развития детского экспериментирования.

Изучение диагностической компетентности показало, что только 28% воспитателей специально проводят диагностику с целью выявления исходного уровня развития исследовательских умений ребенка, оценивают его индивидуальный опыт экспериментирования. Большинство анкетируемых на вопрос об отличиях в экспериментировании девочек и мальчиков ответили, что особых отличий не наблюдали. Данный факт свидетельствует  о недооценке педагогами индивидуальных особенностей детей,  что негативно влияет на развитие самостоятельности, исследовательской активности дошкольников. Приблизительно 22% воспитателей констатировали факт наличия отличий  в экспериментировании мальчиков и девочек без подробных объяснений, что говорит об интуитивном  понимании данного вопроса («Естественно. Это обуславливается их половыми различиями и интересами», «Девочки любят более спокойные эксперименты, а мальчики – шумные»).

Блок вопросов, выявляющий уровень развития организационно-методической  компетентности воспитателей, показал, что педагоги выделяют следующие трудности в осуществлении детского экспериментирования: 68% анкетируемых испытывают организационные трудности (большое количество детей, отсутствие свободного места и раздаточного материала для детского экспериментирования в достаточном количестве); 19% - методические трудности (отсутствие литературы по развитию исследовательской активности детей разного возраста, конкретных экспериментов для младших дошкольников, отсутствие педагогических советов по данным вопросам с организацией открытых мероприятий с целью обогащения опыта); 13% воспитателей не испытывают трудностей в организации экспериментирования. Данные факты говорят о том, что большинство педагогов видят свои пробелы и стремятся к повышению организационно-методической компетентности в детском экспериментировании.  

Результаты анкеты показали, что в дошкольных учреждениях недостаточно представлена зона экспериментирования. Только 13% педагогов заявили о наличии в детском саду полноценной базы для проведения детьми самостоятельных экспериментальных исследований по различным темам. Многие воспитатели (65%) заявили в анкете о необходимости приобретения предметов, материалов и инструментов для детского экспериментирования (микроскоп, пробирки, весы, пинцеты, магниты и пр.).
Анализ блока вопросов, направленных на изучение понимания воспитателями роли родителей дошкольников в развитии исследовательской активности детей выявил следующее:  87% педагогов подчеркивают важную роль родителей дошкольников в развитии исследовательской активности детей. Они  видят это в возможностях организации дома опытов и наблюдений с детьми явлений природы, совместном обсуждении интересующих ребенка проблем и пр. 13% воспитателей отметили потребность в помощи родителей в организации уголка экспериментирования бросовыми материалами, инструментами, приборами. Данные факты говорят о том, что воспитатели нуждаются в помощи родителей дошкольников, однако 92% педагогов отметили, что родители не принимают необходимого участия в развитии исследовательской активности детей и создании зоны экспериментирования в ДОУ. Лишь 12% воспитателей выразили удовлетворение помощью родителей («Проводят дома эксперименты, которые мы делали в детском саду. «Закрепляют полученные навыки», «Приносят много материала для экспериментирования»).

Результаты данного блока анкеты заставляют задуматься о необходимости разработке специальной технологии максимального привлечения родителей к развитию исследовательской активности дошкольников.

В самоанализе до 65% воспитателей подробно раскрывают виды возникающих трудностей в организации экспериментирования. Педагоги не  владеют эффективными методами развития исследовательской активности детей, не умеют строить экспериментирование с учетом уровня их развития, применять дифференцированный подход. Большое количество воспитателей испытывают трудности в привлечении родителей к развитию исследовательской активности детей.

В целом, проведенное исследование показало, что современные воспитатели проявляют выраженный интерес к детскому экспериментированию. Вместе с тем, были выявлены недостатки в соответствующей компетентности воспитателей. Это свидетельствует о необходимости разработки эффективных путей формирования готовности педагогов к осуществлению процесса развития исследовательской активности дошкольников в условиях детского сада.  

 

 

 

 

 
 
Copyright © 2010 Кафедра дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена
Любое копирование материала без указания источника www.kdp-spb.ru запрещено!